理科授業方法とその得失

理科授業は2つのタイプに分類される

　Aタイプの授業として典型的なものは以下の3種類しかあり得ないであろう。
1. 仮説実験授業
2. 玉田式授業
3. 中原式授業
　仮説実験授業については創始者の板倉氏諸著書をはじめ極めて多数の書物があ るので説明を省略し、他の2授業法を仮説実験授業と比較しながら説明・定式化 する。

玉田式授業の心理学的構造と有用性

　一見すると仮説実験授業とはまったく違った授業で、形式的に見れば普通の教 師の行うBタイプの授業に似て見えるが、以上のように心理学的にみた授業構造 は仮説実験授業と酷似している。　つまり玉田氏式授業も唯物論に忠実な授業で あるため授業運営に強引さがなく、強引さのない教師指導の授業運営が極めて整然と した授業という印象を与えると考えられる。 　13種類のテスト・アンケート結果も仮説実験授業の場合と酷似しはっきりした 差が見当たらない。

　仮説実験授業では現象予測がはじめから提示されているから、教師の作業段階は仮説を 考えさせるだけであるし、Bタイプの授業では仮説がないか仮説があってもそれにもと づく大衆的な現象予測がないから生徒発言・討論は事実上1段階である。

　 　玉田式授業を仮説実験授業と比較した場合の長所は、教材に多少の欠陥があっ ても授業結果があまり変わらないという点であろう。　教師の予想しなかった生 徒発言が続いても多少の時間が無駄というだけで討論を法則理解に必要な内容に誘導できる からである。　仮説実験授業では予想外の生徒発言が続いたら仮説実験授業にな らず、法則押し付け授業に切り替えざるを得ない。　だから仮説実験授業の教 材(授業書)を作成する際は生徒の考え方、生徒誤仮説・誤解釈をすべて予想する 能力が要求され、作成は極めて困難な作業となり授業方法発案者の板倉聖宜 氏をはじめとする少数有力メンバーしか作成に成功していないように思われる。
　 　 授業書作成者は多いのだが、基本的法則を教えるような授業書の作成者は少ない。

　玉田式授業の新教材を何回か授業にかけて、その題材での生徒の考え方・発言 がわかってしまえば、教師の臨機応変の工夫は不要になり、玉田式授業 が実質的には「印刷物でなく教師発言をもとに進めるプログラム授業」に近くな る。　玉田式授業の心理学的構造は仮説実験授業とほとんど同一だから、何回か 授業にかけて改良された玉田式授業教材プラス教師活動記録は教師発言や板書を 印刷すれば仮説実験授業教材に変換される。　直接仮説実験授業教材を作るより 何回か授業にかけて改良した玉田式授業教材からの変換のほうが遥かに容易であ る。　つまり仮説実験授業ではあらかじめ(さまざまな誤りを含む)生徒の考え方 がわかっていなければ教材作成困難という問題がクリヤーできる。　逆方向の教 材変換は容易であるが、玉田式授業のほうが教師能力を要求されるので普及を考 えた場合その意味は少ないであろう。　

中原式授業の心理学的構造と有用性

　指導要領題材を使ってAタイプの授業をしようとすれば指導要領・教科書に出て くる法則を教え込みでなく生徒が仮説として発見するのであるから法則(仮説)を考 え出すのに必要な授業段階が多すぎて普通の仮説実験授業や玉田 式授業が採用困難となる事が少なくない。　その際にはレベル高すぎでも 仮説考案が容易であるために致命的失敗の少ない中原式授業が適しているであろ う。　筆者は中原式授業をプログラム化したものをしばしば採用していた。　一見仮説実 験授業教材(授業書)のように見えるが、授業構造は中原式授業になっている教材 で、これなら仮説実験授業と同じく授業容易である。
　中原式授業は玉田式授業と異なって教師の臨機応変の発言が存在しないから、 仮説実験授業形式の教材への変換は常に可能にして容易であり、教師発言・板書 を書き言葉に直して印刷するだけだ。　また欠点のある教材でも仮説実験授業のように 致命的結果になる事はなく、多少のブロークン授業になるだけである事は玉田式授業 と同様である。　自分で印象をいうのは変だが、ブロークン玉田式授業は無茶強引と いう感じになり、ブロークン中原式授業は馬の鼻面をひっぱりまわすような感じになる。

指導要領準拠または指導要領妥協の授業1/坂本式授業

　坂本氏は指導要領支持の立場である。 　玉田氏授業に似て整然とした印象を与える氏の授業の構造は次のようである。
1. Bタイプに似た授業を行う。　すなわち「仮説プラス現象予測が大衆的に行 われる段階」のない授業を行う。　ただし実験解釈を教師がまとめず、生徒 から出る複数の解釈を教師が全員に確認させるというのがB授業と異なる。 つまり「実験で何がわかったかのまとめ」と称する押し付けをしない。 　指導要領準拠教材の氏の授業で複数の生徒解釈が出る、という事は一般的な 指導要領準拠授業すなわちBタイプ授業でも生徒の目には複数実験解釈があるのが 普通という事であり、Bタイプの授業とは強引なまとめを生徒に押し付ける授業 だという事である。
2. 複数の実験解釈のうちどれが正しいかを見分ける対決実験を考えさせる。
3. その実験を行う。
　つまり3.の段階ではAタイプの授業と同じく、実験をした直後に生徒が法則を 理解し、全体としてAタイプの授業と同じく教師の押し付けがないと いう長所がある。　氏のように指導要領を支持するという前提なら最善の授業 方法なのではあるまいか。　
　欠点はAタイプの授業の授業と比較して1.段階の実験がプラスされるため、授 業時間を多く必要とする事であろう。そのため教え込み授業併用による時間節約 が必要になると推定され、それが前記3種のAタイプ授業と結果が異なる原因で あろう。

指導要領準拠または指導要領妥協の授業2/小林氏の授業

　指導要領は授業書(仮説実験授業教材)や玉田氏教材、中原氏教材のように理詰め で教える内容になっていない。だからすべての題材でAタイプの授業をしようとすると 理論水準を相当高くしないかぎり、仮説を生徒が考えるのが困難である。

理科授業法での 唯物論と観念論

指導要領準拠または指導要領妥協の授業/一部だけAタイプ授業を採用

　公立中学校ではAタイプ授業と指導要領との矛盾が問題になる。　扱う法則を生徒 に仮説として発見させ、実験結果を予測する授業では指導要領準拠の普通授業つ まり解釈を押し付ける授業より授業時間が長くなりやすいからである。　半分程 度までにAタイプ授業を制限すれば、他を教え込みプラス実験の授業にする事に よってこの矛盾は解決可能である。
　 どうせ実験結果の解釈を押し付けるなら、 実験結果発表と解釈についての形式的話し合いなどせずはじめから押し付ける ほうが授業時間短縮となり、生徒のほうから見ればつまらなくてわかりにくい 授業・シラケル時間の我慢が短くなる。
　実験結果からルールを引き出す時は結論を知っている優等生だけ活躍する 。また生徒の理解段階では複数解釈があり得るのに結論を押し付けるという 授業段階は、クラス目標や班目標を建前論の議論だけで決めるのと同じく、 大多数生徒にとり退屈でシラケル時間に間違いない。 もっといえば、どうせ押し付けなのだから教師実験を見せたあと同じ結果にならなければ 先生を呼べと指示するのが理想的である。　多数の教師の授業では生徒が間違い実験 をしている事が少なくないからだ。　ルール引き出しまで、生徒大多数には実験の目的が はっきりしない(抽象的、視点ぼけ)のだから、間違い実験も当然多数発生する。 　

公立中学で8-9割Aタイプ授業をする場合の問題点

　上記のような矛盾承知の授業をする場合は、酒井式行事や無競争集団主義の生 活指導が行われている事が前提となる。　これらの指導は押し付けなしに生徒が 前進し、生徒に自信を与え積極性を養成する指導だから、Aタイプ授業との相性 が大変よく、教材の無茶短縮やかなり過激な理論レベル上昇に生徒が耐えられる ようになると考えられる。
　教科書の誤りの箇所に納得できないという生徒群が出現して指導要領・教科書 準拠授業の続行が困難になる例は、知る限りこれらの指導とAタイプ授業が大部 分という理科授業の組み合わせに限られている。　酒井式行事の指導や無競争集 団主義指導が生徒の自信や積極性を養成するという以外にこの現象は説明できな いであろう。